Inhaltsverzeichnis

Vorwort Kapitel 2

Helmut Kuwan

Empirische Ergebnisse zum selbstgesteuerten Lernen in Deutschland

Der Begriff „selbstgesteuertes Lernen“ hat seit einigen Jahren Konjunktur ob­wohl die Klarheit der begrifflichen Abgrenzung noch zu wünschen übrig lässt. Oder hat der Begriff Konjunktur, weil die Klarheit der Abgrenzung zu wünschen übrig lässt? „Das Faszinosum ‚SGL‘ und seine grundsätzliche Akzeptanz sind m. E. auch dadurch bedingt, dass aus unterschiedlichen Referenzrahmen heraus SGL für die jeweiligen Optionen instrumentalisiert werden kann ..." (Krug, 1999, S. 299).

Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden zunächst versucht, einige Anre­gungen zur weiteren Begriffsklärung zu geben, die auch für eine empirische Umsetzung geeignet sind. Anschließend werden ausgewählte empirische Ergeb­nisse zur Entwicklung des selbstgesteuerten Lernens in Deutschland vorgestellt. Die Ausführungen enden mit einem Ausblick auf die zukünftige Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens.

1       Zum Begriff „Selbstgesteuertes Lernen“

In den letzten Jahren hat es einige Versuche zur Weiterentwicklung des Begriffs „Selbstgesteuertes Lernen“ gegeben. Aus einer empirischen Perspektive erscheinen dabei zwei Versuche besonders interessant:

• Eine Aufhebung der Dichotomisierung „selbstgesteuertes vs. fremdgesteuer­tes Lernen“; dies führt u. a. dazu, dass auch die Nutzung externer Angebote im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens zulässig ist (vgl. Dohmen, 1999).

• Die Untersuchung des Zusammenwirkens verschiedener Dimensionen im Lernprozess (vgl. Kleinmann & Straka, 1996).

Mit Blick auf die empirische Erfassung des selbstgesteuerten Lernens erscheint es naheliegend, diese Ansätze aufzugreifen und verschiedene Phasen bzw. konstitutive Elemente des Bildungsprozesses zu unterscheiden. In diese Richtung geht auch die Entwicklung einer differenzierten Einstufung von Lernarrangements (vgl. Gnahs, Griesbach & Seidel, 1997).

Wie u. a. Betriebsfallstudien von Infratest Burke Sozialforschung zeigen, kann das Ausmaß an Selbststeuerung in verschiedenen Dimensionen einer Weiter­bildungs­maßnahme sehr unterschiedlich ausgeprägt sein. Abbildung 1 erweitert vor diesem Hintergrund den Grundgedanken Dohmens und stellt die Einstufungen einer fiktiven betrieblichen Weiterbildungsmaßnahme entlang der Bildungs-Prozesskette in zehn Dimensionen vom Anlass der Teilnahme bis zum Transfer des Erlernten dar, wobei jede Dimension zwischen den Polen „Fremdsteuerung“ und „Selbststeuerung“ positioniert wird. In diesem Beispiel sind die Freiheitsgrade bei den Dimensionen „Lernort“, „Lernmethode“ und „Lernerfolgskontrolle“ wesentlich größer als etwa beim Anlass der Teilnahme, der Konzeption der Maßnahme oder dem Qualitätsmanagement.

  Abbildung  1: Selbstgesteuertes und fremdgesteuertes Lernen im Bildungsprozess -

                        Matrix für die betriebliche Weiterbildung (fiktives Beispiel).

Die beschriebene Differenzierung kann zu mehr Klarheit in Diskussionen beitragen und vermeiden helfen, dass sich scheinbar kontroverse Aussagen bei genauerer Betrachtung auf unterschiedliche Dimensionen beziehen. Allerdings sind bisher vorliegende empirische Ergebnisse von der o. g. Differenzierung noch weit entfernt.

2       Empirische Befunde zum selbstgesteuerten Lernen

Für empirische Befunde zum selbstgesteuerten Lernen gilt in besonderem Maße, dass sich bereits geringfügige begriffliche und methodische Modifikationen stark auf die Ergebnisse auswirken können. Die generelle Forderung, bei empi­rischen Untersuchungen begriffliche Abgrenzungen, verwendete Methoden und Indikatoren zu verdeutlichen, ist deshalb für diesen Weiterbildungssektor besonders wichtig.

Die folgende Darstellung stützt sich vor allem auf Ergebnisse des Berichts­systems Weiterbildung (BSW), dessen Schwerpunkt mündliche Repräsentativ­befragungen bilden, die seit 1979 im Dreijahresturnus durchgeführt werden. In der letzten Erhebung befragte Infratest Burke Sozialforschung Anfang des Jahres 1998 im Auftrag des BMBF ca. 7.000 Personen im Alter von 19 - 64 Jahren zu ihrem Weiterbildungsverhalten im Bezugsjahr 1997.

Wie die Ergebnisse des BSW VII zeigen, ist die Teilnahme an organisierter beruflicher Weiterbildung in Form von Lehrgängen oder Kursen seit 1994 deutlich angestiegen. Die Teilnahmequote lag im Jahre 1997 bei 30 %. Der An­stieg um 6 Prozentpunkte[1] liegt erkennbar über dem Trend der letzten Jahre.

Haben innerhalb der formal-organisierten beruflichen Weiterbildung Elemente der Selbststeuerung zugenommen? Auswertungen hierzu sind nur für den Anlass der Weiterbildungsbeteiligung möglich. Dabei zeigen sich keine nennenswerten Veränderungen. Nach wie vor geht etwa bei der Hälfte aller Teilnahmefälle [2] an beruflicher Weiterbildung in Form von Lehrgängen oder Kursen die Beteiligung vom Teilnehmer selbst aus, während die andere Hälfte auf betriebliche Anord­nung oder auf Vorschläge von Vorgesetzten zurückgeht.

In der differenzierten Betrachtung lassen sich deutliche Unterschiede zwischen Weiter­bildungssektoren erkennen. Während im Bereich der außerbetrieblichen beruf­lichen Weiterbildung fast zwei von drei Maßnahmen aus Eigeninitiative besucht wurden, war dies in der betrieblichen Weiterbildung bei etwa jeder vierten Maßnahme der Fall. In beiden Sektoren beteiligen sich Erwerbstätige mit Hochschulabschluss häufiger als Fachkräfte aus Eigeninitiative, und diese häufi­ger als Personen ohne beruflichen Abschluss. Ähnliche Zusammenhänge gelten in Bezug auf die berufliche Stellung. Als generelles Muster ist zu erkennen, dass gerade bei bildungsfernen Gruppen die Weiterbildungsbeteiligung häufig nicht vom Teilnehmer selbst ausgeht, sondern auf einen Anstoß von außen hin erfolgt.

Neben dem „Kernbereich“ der beruflichen Weiterbildung in Form von Lehr­gängen oder Kursen gibt es informelle Arten des beruflichen Kenntniserwerbs, die in der bildungspolitischen Diskussion an Aufmerksamkeit gewonnen haben. Fasst man alle im Berichtssystem Weiterbildung VII vorgegebenen Arten des Kenntniserwerbs[3] zu einer Teilnahmequote zusammen, so haben sich 1997 fast drei von vier Erwerbstätigen an informeller beruflicher Weiterbildung beteiligt, während es 1994 erst etwa jeder zweite war (72 % vs. 52 %)[4]. In diesem Sektor zeigt sich also ein noch wesentlich stärkerer Anstieg als in der formalisierten beruflichen Weiterbildung [5].

Abbildung 2: Informelle berufliche Weiterbildung 1994 und 1997.

Zwei der dort vorgegebenen Antwortkategorien der informellen beruflichen Weiterbildung beschreiben unmittelbar Formen des selbstgesteuerten Lernens: „Selbstlernen durch Beobachten und Ausprobieren am Arbeitsplatz“ und „Selbst­gesteuertes Lernen am Arbeitsplatz oder in der Freizeit mit Hilfe von Medien (z. B. computerunterstützte Selbstlernprogramme, berufsbezogene Ton- und Videokassetten usw.)". Auch beim Lesen berufsbezogener Fachliteratur dürfte im Allgemeinen ein hohes Maß an Selbststeuerung gegeben sein.

Von allen Arten des informellen beruflichen Lernens nennen die Befragten das Lesen berufsbezogener Fachliteratur am häufigsten. Etwas mehr als jeder zweite Erwerbstätige hat 1997 berufsbezogene Fachliteratur gelesen (1994: etwa jeder Dritte). Fast ebenso viele geben Selbstlernen durch Beobachten und Auspro­bieren am Arbeitsplatz oder in der Freizeit an (1994: etwa jeder Vierte). Über selbst­gesteuertes Lernen am Arbeitsplatz oder in der Freizeit mit Hilfe von Medien berichtet etwa jeder Vierte (1994: etwa jeder Elfte). Bei allen Arten des informellen beruflichen Kenntniserwerbs vollzieht sich ein deutlicher Anstieg, der bei den drei genannten Formen des selbstgesteuerten Lernens besonders stark ausfällt (vgl. Abb.2).

Die gruppenspezifischen Unterschiede der Beteiligung an informeller beruf­licher Weiterbildung stellen sich ähnlich dar wie in der formal-organisierten Weiterbildung. Unterrepräsentiert sind vor allem Erwerbstätige ohne abge­schlossene Berufsausbildung, Arbeiter und ausländische Erwerbstätige. Besonders deutlich unterscheidet sich die Beteiligung der un- bzw. angelernten Arbeiter und der leitenden Angestellten.

Neben soziodemographischen und motivationalen Faktoren spielen auch arbeitsplatzbezogene und betriebliche Rahmenbedingungen beim beruflichen Kenntnis­erwerb und der Teilnahme an Weiterbildung eine entscheidende Rolle. Lernfördernd wirken u. a. folgende Faktoren: eine abwechslungsreiche Arbeit, neue Anforderungen am Arbeitsplatz und insbesondere die Einführung neuer Maschinen und Anlagen (Kuwan, 1999).

Gibt es Methoden der Weiterbildung, die für bestimmte Themen besonders effizient sind? In einer Studie der IHK für München und Oberbayern bewerteten die betrieblichen Experten die Möglichkeiten des selbstgesteuerten Lernens ins­gesamt eher zurückhaltend (Paulik, Wege & Cron, 1995). Relativ günstige Beur­tei­lungen für den Einsatz des selbstgesteuerten Lernens erhielten vor allem die Bereiche „Fremdsprachen“ und „EDV“.

Die bisherigen Diskussionen beschäftigten sich überwiegend mit der Dimension „Selbststeuerung vs. Fremdsteuerung“. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass durch die Zunahme arbeitsintegrierter Lernprozesse die Abgrenzung von Arbeiten und Lernen immer schwieriger wird. Deshalb ist auch die Zuordnung bestimmter Arten des informellen beruflichen Kenntniserwerbs zum Begriff „Lernen“ keineswegs unstrittig. Vor diesem Hintergrund enthielt das BSW VII erstmals zu vier Arten des informellen Kenntniserwerbs eine Nachfrage, ob es dabei eher um Lernen oder eher um Arbeiten ging.

Die Aussagen der befragten Erwerbstätigen ergeben kein ein­heitli­ches Bild. 59 % der Teilnehmer an vom Betrieb organisier­ten Fachbesu­chen in ande­ren Abteilungen sind der Ansicht, dass dabei das Lernen vorherrschend war. Etwa jeder Dritte hält den Arbeitsaspekt für vorherrschend und etwa jeder Elfte keines von beiden. Austauschpro­gramme mit anderen Firmen und Quali­tätszirkel bzw. andere Beteiligungsgruppen sind für jeweils etwa die Hälfte aller Erwerbstätigen eher Lernen. Allerdings liegt die Zahl der Unent­schiedenen vor allem für die Ein­stufung der Austauschprogramme relativ hoch; hier nimmt etwa jeder Vierte keine Zuordnung zu den Katego­rien "Ler­nen" oder "Arbeiten" vor. Unter­weisung oder Anlernen durch Kollegen bzw. Vorgesetzte halten 45 % der Befrag­ten eher für Arbeit. Die Einstufung dieses Sachverhalts als Lernen oder Arbeiten ist besonders kontrovers.

Welche Entwicklung wird zukünftig für das selbstgesteuerte Lernen erwartet? Zur Beantwortung dieser Frage liefert das Bildungs-Delphi, das Infratest Burke Sozialforschung im Auftrag des BMBF im Projektverbund mit dem Fraunhofer-Institut IAO und dem DIPF federführend durchgeführt hat, eine Reihe von Anhalts­punkten. Im Folgenden werden fünf ausgewählte Thesen zu den Bildungsprozessen der Zukunft dargestellt, die sich auch als Entwicklungsleitlinien im Hinblick auf den Reformbedarf angesichts der vielfältigen Herausforderungen durch die Wissensgesellschaft verstehen lassen (näher Kuwan & Waschbüsch, 1998/99).

• Bildung wird zunehmend außerhalb formalisierter Lernprozesse und außer­halb herkömmli­cher Bildungsinstitutionen erworben. Lernen durch­dringt viele Lebensbereiche und erfolgt verstärkt auch als ‚beiläufiges‘ All­tags­lernen. Selbstgesteuertes multimediales und interaktives Lernen gewinnt an Bedeutung.

• Eine nahezu grenzenlose Pluralisierung von Lernorten kennzeichnet das Lernen in der Wis­sensgesellschaft. Die klassischen Lernorte öffnen sich für andere Lebenswelten. Trends zur Virtualisierung und Internationali­sie­rung markieren die Entwick­lungen. Lernen bleibt nicht län­ger wesent­lich auf definierte Orte und Lebenswelten beschränkt.

• Bildungsprozesse werden modularisiert. Die zeitliche und organisationale Gestaltung von Bil­dungsprozessen wird entzerrt.

• Die Rolle des Lernenden wan­delt sich immer mehr hin zu der eines eigen­initiativen Forschers, der im Team mit Anderen und der Unterstützung Lehrender neues Wis­sensterrain erobert und erschließt. Er fungiert immer weniger als passiver Rezipient vorgegebe­ner Ler­ninhalte und immer mehr als aktiver Gestalter von Lernprozessen und Lern­gruppen. Die Lehrenden werden zu Moderatoren im Lernprozess; sie sind weniger Fachau­torität als vielmehr Berater, die im Prozess der Wissensaneig­nung In­formationen geben, anregen, unterstützen und zu Selbstver­antwor­tung animieren.

• Bei der Auswahl und der Gestaltung von Lernarrangements wird die Indivi­dualität der Lernen­den noch stärker berücksichtigt. Eigeninitiative und Selbst­steuerung gewinnen im Lernprozess immer mehr an Gewicht. Die Notwendigkeit zu kontinuierli­chem, lebenslangen Lernen durchzieht künftig die gesamte Biographie des Individuums.

Mittel- und langfristig entwickeln sich auf diese Weise grundlegend neue Lernarrangements. Sie entstehen vor allem aufgrund einer erweiterten Palette von Möglich­keiten und Angeboten. So führen z. B. neuere Erkenntnisse der Gehirn­forschung zu An­sätzen für eine ad­äquatere Ansprache des menschlichen Lern­vermögens; soziale Lernformen in Planspielen und Gruppen­projekten bieten die Chance zu einer Entfaltung wechselseiti­ger Anre­gungspotentiale und zu intensi­vem gemeinsamen Lernen; durch hand­lungsorientierte Lernarrange­ments kann eine Ver­bin­dung von Arbeiten und Lernen gelingen.

Die zunehmende Bedeutung des eigeninitiativen, selbstgesteuerten Lernens ist ein gemeinsames Element nahezu aller oben genannter Trends. Neben den damit verbun­denen Chancen sehen die Experten allerdings auch Gefahren. So verbindet sich mit dem veränderten Zugang zu Wissens­quellen aus Expertensicht auch das Risiko eines Knowledge gap in der Ge­sellschaft – der Abstand zwischen ‚wissens­nahen‘ gesellschaftlichen Gruppen, die sich immer mehr Wissen aneig­nen zu einem ‚wissensfernen‘ Milieu vergrößert sich immer mehr.

3       Ausblick

Die Ergebnisse des BSW zeigen, dass die Reichweite der informellen beruflichen Weiterbildung bereits heute höher ist als die der Lehrgänge/Kurse. Zu erwarten ist, dass im Kontext des Übergangs zur Wissensgesellschaft das selbstgesteuerte Lernen weiter an Bedeutung gewinnen wird.

Auch die deutliche Expansion des informellen beruflichen Lernens führt allerdings nicht "von selbst" zu einer stärke­ren Einbezie­hung bildungsferner Per­sonengruppen. Offenbar wird selbstgesteuertes Lernen vor allem von bildungs­gewohnten Personen praktiziert, während bildungsferne Gruppen meist erst nach einem Anstoß von außen aktiv werden. Es besteht die Gefahr, dass der zuneh­men­de Trend hin zu selbstgesteuerten Lernformen in Eigenverantwortung bildungs­ferne Gruppen überfordern könnte.

Zugleich eröffnet die Expansion der informellen Arten des Kenntniserwerbs in der beruflichen Bildung jedoch auch bessere Chancen als früher, bildungsferne Personengruppen stärker in Weiterbildungsprozesse einzubeziehen, da die Zugangsbarrieren zu diesen Formen des Kenntniserwerbs erheblich niedriger liegen kön­nen als die zu formal-organisierter Weiterbildung.

Die Aufgabe, auch diesen bildungsfernen Personengruppen den Zugang zum lebens­langen Lernen zu sichern, ist eine der zentralen bildungspolitischen Heraus­forderungen der kommenden Jahre. Zur Frage, wie dies gelingen kann, sind weiterführende, umsetzungsbezogene Forschungsarbeiten erforderlich.

Literaturverzeichnis

• Dohmen, G. (1999). "Selbstgesteuertes Lernen" als Ansatzpunkt für einen notwendigen neuen Aufbruch in der Weiterbildung. In BMBF (Hrsg.), Dokumentation zum KAW-Kongress (4. – 6. November 1998 in Königswinter, S. 27).

• Gnahs, D., Griesbach, K. & Seidel, S. (1997). „Selbstgesteuertes Lernen“ - Möglichkeiten, Beispiele, Lösungsansätze, Probleme. IES-Bericht 107.97, Hannover.

• Kleinmann, M. & Straka, G.A. (1996). Arbeitsplatzbedingungen und Interesse Erwachsener an berufsbezogenem selbstgesteuerten Lernen. In W. Bos, C. Tarnai (Hrsg.), Ergebnisse qualitativer und quantitativer pädagogischer Forschung (S. 91ff), Münster/ New York/ München/ Berlin.

• Krug, P. (Hrsg.) (1999). Neue Rolle der Weiterbildungseinrichtungen: Vom Kursanbieter zur Lernagentur. In Dohmen, a.a.O. (S. 298ff).

• Kuwan, H. (1999). Das selbstgesteuerte Lernen in der beruflichen Weiterbildung. In Dohmen a.a.O. (S. 259f).

• Kuwan, H., & Waschbüsch, E. (1998/1999). Abschlußbericht zum Bildungs-Delphi. Bonn: BMBF.

• Kuwan, H. (1999). Erste Ergebnisse der Repräsentativ­befragung zur Weiterbildungssituation in den alten und neuen Bundesländern. In BMBF (Hrsg.) Berichtssystem Weiterbildung VII. Bonn.

• Paulik, H., Wege, R. & Cron, H. (1995). Umstrukturierung und Weiterbildung in Unternehmen. IHK SPEZIAL. München: Industrie- und Handelskammer für München und Oberbayern.