Inhaltsverzeichnis

Kapitel 2  Kapitel 4

Klaus Konrad

Differentielle Betrachtung selbstgesteuerten Lernens -  Effekte unterschiedlicher Handlungsfelder und demographischer Variablen

1       Einführung

Bisherige Studien zum selbstgesteuerten Lernen legen den Schwerpunkt auf individuelle Entwicklungs- und Veränderungsprozesse sowie auf Inter­depen­denzen zwischen theoretisch relevanten Konstrukten. Auf Studien zu differentiellen Ausprägungen zentraler Facetten des selbstgesteuerten Lernens und deren Relationen zu unterschiedlichen Lernkontexten trifft man dagegen weitaus seltener (Pintrich, Roeser & De Groot, 1994). Der vorliegende Beitrag präferiert eine differentielle Sicht. Im Zentrum steht die Untersuchung alters-, geschlechts- sowie kontextspezifischer Ausprägungen motivationaler und (meta)kognitiver Aspekte des selbstgesteuerten Lernens.

2       Theoretische Grundlagen

Kognitions- und handlungspsychologische Ansätze bezeichnen mit selbstgesteuertem Lernen stets ein ausgewogenes Wechselspiel zwischen ,,skill'' und ,,will'' (Du Bois & Staley, 1997; Schunk & Zimmerman, 1994; Zimmerman, 1994). Während Emotion und Motivation die Willenskomponente wider­spiegeln, beziehen sich kognitive und metakognitive Strategien auf die Fertigkeitskomponente. In den präsentierten Studien wird dem Zusammenspiel zwischen Wollen und Können durch die folgenden Konstrukte Rechnung getragen:

1.     Lernmotivation: Motivation wird als Prozess beschrieben, in dessen Verlauf zielgerichtete Anstrengungen initiiert und beibehalten werden. Der Lernende muss zum Lernen motiviert sein und er muss an dem, was er tut und wie er es tut, Interesse haben oder entwickeln (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1995; Pekrun & Schiefele, 1996).

2.     Kognitive Strategien: Sie versetzen den  Lernenden in die Lage, ihre begrenzten kognitiven Ressourcen effizient zu nutzen und Lernprobleme systematisch zu lösen; schließlich unterstützen sie positive motivationale Überzeugungen wie etwa den Glauben an die eigene Wirksamkeit (Pintrich et al., 1994; Pintrich & De Groot, 1990).

3.     Metakognition: Metakognitives Wissen und metakognitive Kontrollstrategien wie Planen (z. B. Ziele setzen), Überwachen (z. B. Aufmerksamkeit auf das eigene Lernen richten; das eigene Verstehen überprüfen) und Regulation (z. B. die Lesegeschwindigkeit an die Schwierigkeit der Lektüre anpassen) sorgen für die Lenkung und Steuerung der Lernerkognitionen (Wild & Schiefele, 1994).

4.     Selbstkonzept: Die Verflechtung der Konzepte „Selbststeuerung'' und ,,Selbstkonzept'' lässt sich theoretisch überzeugend begründen. Die Bedeutung kognitiver, metakognitiver und insbesondere die Rolle affektiver und emotionaler Variablen für autonomes Lernen wird nur dann verständlich, wenn man berücksichtigt, wie sie durch Selbstsystem-Strukturen (Selbst-Schemata, Überzeugungen, Werte, Ziele) und Selbstsystem-Prozesse (Self-awareness, Selbstbeobachtung, Selbstbewertung,  Selbstbekräftigung) beein­flusst werden (McCombs & Whisler, 1989).

5.     Erlebte Selbststeuerung: Erlebte Selbststeuerung bezeichnet das Reflektieren und Erleben des eigenen Verhaltens und damit die Innensicht des Lern­subjektes (Arnold, 1996). Maßgeblich ist die ,,psychologische Kontrolle'' und Selbstverantwortung aus der Sicht der lernenden Person.

3       Problemstellung

Im Zentrum der empirischen Analysen stehen differentielle Interessen. Ausgehend von vorliegenden theoretischen und empirischen Erkenntnissen zu differentiellen Wirkungen von Alter (Baumert, 1993) und Geschlecht (Ziegler, Broome & Heller, 1998; Pintrich et al. 1994) sowie der Lernsituation (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1995; Geißler, 1995) gehen die dargestellten Studien zwei Fragen nach:

1.     Unterscheiden sich Lernende in Abhängigkeit von Alter und Geschlecht im Ausmaß der erlebten Selbststeuerung, der motivationalen Orientierungen, des Selbstkonzepts und der (meta)kognitiven Strategien?

2.     Unterscheiden sich Lernende in Abhängigkeit von ihrer aktuellen (Vorlesung, Seminar, Tutorium) und institutionellen Lernorganisation (verschiedene Hochschulen) im Ausmaß der erlebten Selbststeuerung, der motivationalen Überzeugungen, des Selbstkonzepts und der (meta)kognitiven Strategien?

4       Empirische Studien

4.1    Stichprobe 1

An der Fragebogenerhebung der 1. Stichprobe beteiligten sich 93 Frauen und 56 Männer (N = 149). Die Probanden waren im Mittel 23,5 Jahre alt. Die Erhebung erfolgte an vier Bildungseinrichtungen. Tabelle 1 informiert über die Zuordnung der Teilnehmer zu den verschiedenen Untersuchungsfeldern unter Berücksichtigung des Lebensalters.

Tabelle 1: Stichprobenverteilung

4.2    Stichprobe 2

Die zweite Stichprobe setzte sich aus 48 männlichen und 127 weiblichen Studierenden im Alter zwischen 19 und 37 Jahren zusammen. Die Befragten waren überwiegend in den Fächern Erziehungswissenschaft und Lehramt für Real- sowie für Grund- und Hauptschule immatrikuliert. Die Anzahl der Semester variierte zwischen eins und sieben.

4.3    Datenerhebung

Wie in der Mehrzahl ähnlich gelagerter Studien zum selbstgesteuerten Lernen kam die Fragebogenmethode zur Anwendung. Die berücksichtigten 41 Statements orientierten sich an früher verwendeten Instrumenten (z. B. erlebte Selbststeuerung; Konrad, 1996, 1997), an einer deutschen Übersetzung des LASSI (,,Learning and Study Strategies Inventory''; Weinstein, 1988) sowie am ,,Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium'' (LIST; Wild & Schiefele, 1994). Tabelle 2 informiert über die verwendeten Skalen und liefert Itembeispiele.

Die genannten Dimensionen sollten von den Probanden auf 5-stufigen Likert - Skalen (diese Aussage ,,trifft sehr selten versus trifft sehr oft zu'') beurteilt werden. Die Cronbach-Alpha Reliabilität der verwendeten Skalen bewegt sich zwischen 0.61 und 0.75 (2. Stichprobe: 0.70 - 0.85).

Tabelle 2: Skalen und Beispielitems

4.4    Ergebnisse

4.4.1 Bedeutung von Alter und Geschlecht

Frage 1 thematisiert die Bedeutung demographischer Variablen. Zur Bestim­mung der Unterschiede zwischen Abstufungen dieser Variablen wurde in einem ersten Schritt eine multivariate Kovarianzanalyse berechnet. Formal betrachtet  handelt es sich hier um ein Verfahren, das die Wirkung mehrerer un­ab­hängiger Variabler auf eine oder mehrere abhängige Variable untersucht. Die Analysen erfolgten auf der Basis des Allgemeinen Linearen Modells. Aus der Gesamt­analyse resultierte ein nicht aussagekräftiger Wilks Lambda von .89 (F(10,  274) = 1.58, p < .11). Die multiple Korrelation beträgt R = .33. Tabelle 3 illustriert die Mittelwerte und die Effekte der univariaten Analysen.

Tabelle 3: Univariate Effekte und Regressionskoeffizienten von Alter und Geschlecht für die Dimensionen der Selbststeuerung

Univariate F-Tests auf der Basis von Alpha = .05 ergeben lediglich in Bezug auf das Lebensalter signifikante Werte. Statistisch fassbare Regressionskoeffizienten liegen für die Variablen Lernmotivation und erlebte Selbststeuerung vor. Mit wachsendem Lebensalter nimmt sowohl die Lernmotivation als auch das Er­le­ben von Selbststeuerung zu.

Auch in der zweiten Studie kam zunächst eine multivariate Analyse zur Anwen­dung. Die daraus resultierenden Ergebnisse sind statistisch nicht aussagekräftig: R = .24, Wilks Lambda = 0.94, F(10, 320) = 0.97, p > .05.

Tabelle 4 informiert über die Ergebnisse der univariaten Analysen in der 2. Studie.

Tabelle 4: Effekte und partielle Korrelation von Alter und Geschlecht

Wie aus Tabelle 4 abzulesen ist, steht das Lebensalter in Verbindung mit kognitiven und metakognitiven Strategien. Ältere Studierende nutzen diese Strategien intensiver. Geschlechtsunterschiede sind für keine Komponente der Selbststeuerung zu verzeichnen.

4.4.2 Bedeutung des Lernumfelds

Die zweite Forschungsfrage rückt das Lernumfeld in den Mittelpunkt. Die in Tabelle 5 mitgeteilten F-Statistiken der univariaten Varianzanalysen informieren über die  Unterschiede zwischen den Erhebungsfeldern. Anzumerken ist, dass aus den  dargestellten Effekten der Lern­orte die Wirkung der konfundierten Variablen Geschlecht (Frauen sind an den Pädagogischen Hochschulen über­repräsentiert) und Alter (Studierende der Fernuniversität sind älter) aus­partielliert wurden.

Tabelle 5: Mittelwerte und F-Statistiken für die Erhebungsfelder

Wie an den F-Statistiken ablesbar ist, ergeben sich für alle Aspekte der Selbststeuerung signifikante Unterschiede. Auf der Ebene der Kontraste der nominalen Abstufungen wird deutlich: Teilnehmer der Fernuniversität zeigen die höchste Lernmotivation und die ausgeprägteste Nutzung von Elaborationsstrategien; sie unterscheiden sich darin signifikant von allen anderen Erhebungsfeldern. Verglichen mit Angehörigen der Pädagogischen Hochschule 1 sowie der Universität schätzen sie ihr Selbstkonzept günstiger ein und erleben ihr Lernen eher als selbstgesteuert. Lernende der Pädagogische Hochschule 2 lassen im Vergleich mit Universitätsstudierenden eine ausgeprägtere Lernweg­überwachung erkennen, geben ein positiveres Selbstkonzept an und stufen ihr Lernen in höherem Maße als selbstgesteuert ein. Die Frage nach der Relevanz unterschiedlich gearteter Lernkontexte für die Ausprägung von Teilkonzepten des selbstgesteuerten Lernens kann damit positiv beantwortet werden.

Um der Gefahr vorzubeugen, dass die berichteten Kennwerte die tatsächlichen Fehlerwahrscheinlichkeiten unterschätzen, erfolgte eine weitere Absicherung der Befunde auf der Grundlage von Post-Hoc-Untersuchungen. Unter Verwendung des für diese Zwecke geeigneten  Scheffe-Tests konnten mit Ausnahme der Selbstüberwachung alle in Tabelle 5 berichteten Unterschiede bestätigt werden.

Ein letztes Erkenntnisinteresse nimmt Bezug auf Unterschiede hinsichtlich hochschultypischer Formen der Lernorganisation (Vorlesung, Seminar, Tutorium). Hier sind nur schwache Unterschiede zu verzeichnen. Im Hinblick auf die Selbstüberwachung zeigten Besucher der Vorlesung die deutlichsten Ausprägungen.

5       Diskussion

Hauptsächliches Anliegen der vorgelegten Studien war es zu untersuchen, ob und in welcher Weise Aspekte des selbstgesteuerten Lernens durch demo­gra­phische und situative Faktoren beeinflusst werden.

Die erste Forschungsfrage zielte auf die differentielle Wirkung demographischer Variablen. Nachweisbar ist die Bedeutung des Lebensalters für die Ausprägung der Lernmotivation und der erlebten Selbststeuerung. Ältere Lernende, die über eine größere Lernerfahrung verfügen, geben eine ausgeprägtere Lernmotivation zu erkennen und erleben ihr Lernen eher als selbstgesteuert. Erklärbar werden diese Daten vor dem Hintergrund kognitiver Motivationsmodelle, die zentrale Elemente des selbstgesteuerten Lernens thematisieren. Empirische Befunde sprechen dafür, dass das Handeln älterer verglichen mit jüngeren Lernenden in der Regel zielbezogener ist und eher von den eigenen Interessen geleitet wird (Krapp, 1996). Für die von anderen Autoren geäußerten Erwartungen, wonach ältere Personen aufgrund ihrer schulischen und außerschulischen Lernerfahrung über integriertere und optimiertere kognitive und metakognitive Strategien verfügen als jüngere (Artelt & Schellhas, 1996; Baumert, 1993) gibt es in der zweiten Studie Hinweise.

Signifikante Unterschiede zwischen Männern und Frauen waren nicht nachweisbar. Damit weichen die Resultate von weithin akzeptierten Vorstellungen bezüglich (sozialpsychologisch begründeter) geschlechts­spezifischer Ausprägungen studienrelevanter selbstbezogener Kognitionen ab. Zugleich können diese Daten als Indiz für die wachsende Gleichberechtigung der Geschlechter ("Normalisierungshypothese") gewertet werden.

Ein zweiter Forschungsschwerpunkt fokussierte mögliche Effekte der Lernumwelt. Beim Vergleich der Dimensionen selbstgesteuerten Lernens in den hier berücksichtigten Erhebungsfeldern sind bemerkenswerte Unterschiede zu konstatieren. Die Lernmotivation, die Nutzung von Elaborations­ver­arbeitungsstrategien, aber auch das Erleben von Selbststeuerung erfahren besonders hohe Ausprägungen in Lernumgebungen, die vielfältige Freiheits­grade beim Lernen bereitstellen. Vergleichbare Resultate berichten Pintrich und Kollegen (1994) und Eccles, Midgley, Wigfield, Buchanan, Reumann, und Kollegen (1993), die die Relevanz von situationsbedingten Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten für die Lernmotivation unterstreichen.

Dass Fernstudierende ihr Lernen ver­glichen mit anderen Hochschulstudenten eher als selbstgesteuert erleben, konnte man erwarten. Schließlich impliziert diese Studienform konzeptuell bedingt ein hohes Maß an Eigeninitiative und Selbstverantwortung. Zugleich stehen Fernstudierenden etwa im Hinblick auf die Zeitplanung deutlich mehr Gestaltungsfreiräume zur Verfügung. Interessante Forschungsperspektiven eröffnen sich aufgrund der vermehrt multimedialen Ausrichtung dieser Studienform. Inwieweit sich die erhofften positiven Auswirkungen des Medieneinsatzes (Zimmer, 1997) auf Aspekte der Selbststeuerung einlösen lassen, wird zu klären sein.

Welche pädagogisch-psychologischen Implikationen resultieren aus den vorgelegten Befunden?

1.     Eindeutige Empfehlungen lassen sich in Bezug auf die Lernumwelt ableiten: In Einklang mit transaktionalen Konzeptionen der Selbststeuerung (Meichenbaum & Biemiller, 1992) kann eine Studienorganisation, die Freiheitsgrade gewährt, als unabdingbare Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen angesehen werden. Gleichwohl kann man nicht von einfachen Ursache-Wirkungs-Relationen zwischen Handlungsfreiräumen einerseits und Selbststeuerung andererseits ausgehen.

2.     Eine zweite Empfehlung liegt auf der Basis der vorgelegten Befunde ebenfalls auf der Hand: Vor der Implementation von Strategien und Instrumenten zur Förderung selbstge­steuerter Lernaktivitäten sind nicht nur didaktische Anpassungen durchzuführen (z. B. neue Lernmethoden); vielmehr sollten auch bestehende Bedingungen der Lernenden und der Lernumgebung in Betracht gezogen werden (Beck, Guldimann & Zutavern, 1991). Dieser Hinweis steht in Einklang mit den in letzter Zeit oft diskutierten Modellen des prozess­orientierten Lehrens und Lernens (Simons, 1992, 1993; Vermunt, 1995; Vermunt & Verloop, 1999).

3.     Generell bleibt festzuhalten, dass wir es in Lehr-Lernzusammenhängen stets mit Individuen zu tun haben. Sie unterscheiden sich unter anderem in Bezug auf Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Interessen und ihrer Reaktion auf spezifische Lernumgebungen. Keinesfalls sollte die skizzierte Unter­schiedlichkeit der Lernvoraussetzungen, -fähigkeiten und -stile von erwachsenen Lernern durch einheitliche Methoden nivelliert werden.

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